2016内蒙古教师资格证考试小学教育学复习资料40(2)

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　　2.文纳特卡制

　　文纳特卡制是比道尔顿制更为激进的一种个别教学组织形式，它与道尔顿制几乎同时出现在美国，因其在芝加哥市郊文纳特卡镇实施而得名，创始人是美国教育家华虚朋。华虚朋关注学校的功课对儿童个别差异的适应，但他认为道尔顿制缺乏科学的课程结构和教材，缺乏创造性的活动技巧，因此，他提出将个别学习与小组学习结合起来，个性发展与社会意识培养相联系。

　　文纳特卡制设定了四个目标：(1)给儿童以优美快乐的生活，(2)充分发展儿童的个性，(3)个人的社会化，(4)养成儿童普遍必需的知识和技能。

　　依据这些目标，将课程分为两个部分：第一部分为儿童将来生活必需的知识和技能，如阅读、拼字、习字、写作、计算等工具性学科。按学科以学生自学为主，采用个别教学的方式，平时有进度记录，学生在自学一个单元的教材并完成作业后，必须通过正式测验才能进行新单元的自学。第二部分是使儿童的创造性和社交意识得到发展的社会性活动。这种活动是为了使儿童表现自己，以起到教育的功能。如低年级的堆沙、黏土制作、剪纸、积木游戏，高年级的缝纫、木工、烹饪、美术、文学欣赏，等等。团体活动特别受到重视，如组织自治会、办小商店、编辑墙报、演奏音乐、表演自己编写的剧本、展览自己的工艺作品和美术作品等。这些活动由学生自己设计，自己进行，教师指导学习是以小组为单位随机进行的，无确定的形式，没有考试。这样做既可以发展儿童的创造能力，也可以加强不同年龄儿童之间的联系，培养合作精神。

　　文纳特卡制与同是个别教学的道尔顿制相比，显然更成熟、更稳健。它既注重儿童的个性和自由，也强调儿童的团体意识和社会化过程;既改造传统班级教学的标准化而注重教学程式个别化，又重视自我教学的教材建设和课程体系的科学构造，并且有效地重视诊断测试。因此，文纳特卡制在20世纪三四十年代的美国得到迅速而广泛的传播，对世界不少国家的教学改革产生了重要影响。

　　当然，文纳特卡制也有其自身的不足，由于小学低年级学生自学能力比较差，此时运用自学和个别作业的教学方式，缺少教师的直接讲授，影响了学生对学科的深入学习以及系统扎实的基础知识的获得，导致教学质量的下降。因此，文纳特卡制于20世纪50年代逐渐衰落。

　　3.设计教学法

　　设计教学法在理论和实践上有不同的流派，在此主要讨论克伯屈的“设计教学法”。“设计”这个词最早是由美国哥伦比亚大学工艺训练部主任理查德于l900年发表的文章中提出的。理查德主张，中学的工艺训练不应当以教师为主，要求学生按照教师规定的蓝图去做，而应当采取问题解决的方法，创设一个问题情境，由学生自己计划、自己实行、自己解决。因此，“设计”在当时的美国教育界被理解为学生自己计划、运用他们已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际情境中解决实际问题。l918年，克伯屈发表了论文《设计教学法》，系统地归纳和阐述了设计教学法的理论，赢得了国内外很大声誉，被称为“设计教学法”之父。克伯屈强调“有目的的活动”是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的、有目的的学习是设计教学法的本质。他着重突出学生通过主动操作，掌握解决问题的能力，学习实际有用的知识，同时，通过学习内容与学生经验的相关性来调动学生的兴趣和学习动机。因此，克伯屈将“设计教学法”定义为在社会环境中进行有目的的活动，重视教学活动社会的和道德的因素。

　　在教学内容上，克伯屈主张放弃固定的课程体系，取消分科教学，取消教科书，把学生有目的的活动作为所设计的学习单元。根据不同的目的，将设计教学法分为四种类型：(1)生产者的设计，或称建造设计，以生产某物为目的，用物质的形式去体现一个思想或观念;(2)消费者的设计，以消费为目的，如欣赏别人的画、演出文学作品等，也称欣赏设计;(3)问题的设计，目的在于解决一个问题，如阳光对植物生长的影响等;(4)练习的设计，目的在于掌握某种技能或知识，如学习读、写、算等。这四种设计的分类并不是固定的，一个具体的学习单元经常可以包含两个或两个以上的设计，活动的完成既可以是个人的，也可以是集体的。

　　克伯屈根据杜威的“思维五步法”，提出设计教学法的四个步骤：决定目的、制定计划、实施计划和评判结果，这四个步骤的实行只是逻辑上的而非次序上的，主要以学生为主，由学生自己找材料、自己研究，同时他强调教师在学生学习与研究过程中的指导和决定作用，必须使目的具有教育价值。

　　设计教学法在美国出现后很快传到国外，受到广泛的欢迎并派生出多种形式。20世纪20年代设计教学法传到中国，许多学校竞相仿效，进行了多种试验。设计教学法能够充分发挥儿童的主动性和积极性，使儿童成为学习的主人;而且注重培养儿童的合作精神，加强内容与儿童实际生活的联系。但由于它打破了学科的逻辑体系，忽视知识的系统性和逻辑性，虽然注意到认识的整体性、综合性，却忽视了认识的分析性和科学的逻辑体系，因而这样的教学组织形式往往使学生对概念系统缺乏认识，而只能学到与中心主题有关的横向的片断知识。

　　4.分组教学

　　分组教学也称为“多级制”或“不分级制”，它是一种将学生按智力水平或学习成绩分成不同的班或组，通过定期测验决定学生升级(组)或降级(组)的教学组织形式。根据分组时是否打乱原来的班级组织可以分为两类：外部分组与内部分组。外部分组是在一所学校内按学生智力或学习成绩分成年限长短不一、教学内容相同的教学组织;内部分组是在同一个班级内根据学生学习成绩的变化，分成教学内容深浅不同或学习进度各异的小组。

　　分组教学出现在19世纪末。由于工业生产迅猛发展和资产阶级自由竞争的需要，要求教育不仅培养大批人才，而且要适应学生个别差异，西方现代教育派针对班级教学不能适应学生个别差异的局限性，提出了以班级教学为基础的按能力、按成绩分组的教学形式。后来一些教育工作者认为这种做法容易导致对学困生的歧视，又会助长成绩优异儿童的骄傲习气，被认为不民主，自20世纪40年代开始受到尖锐批评。l957年以后，随着国际间科技竞争加剧和培养尖端人才的需要，分组教学在美、英、法等发达国家再度受到重视。关于分组教学的利弊还有待于我们进一步探讨。

　　5.特朗普制

　　特朗普制又被称为“灵活的课程表”，出现于20世纪50年代的美国，由教育学教授劳伊德•特朗普创立。这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位。

　　(1)大班上课，把两个或两个以上的平行班结合在一起上课，讲课时应用现代化的教学手段，由出类拔萃的教师讲授;(2)小班讨论，每个班20人左右，由教师或优秀生领导，研究、讨论大班的授课材料;(3)个人独立研究，主要由学生独立完成作业，作业有指定的，也有自选的，以促进学生个性的发展。在教学活动中，大班课、小班课和个人独立研究穿插在一起，各自所占的教学时间分别为：大班上课占40%，小班讨论占20%，个人独立研究占40%。这种教学组织形式要求教师在上大班课时必须充分备课，负责小班的教师也须随时指导，教师仍然起着重要的作用。而且，由于学生有一定的自学、讨论和独立钻研的时间，因而有利于培养学生思考问题、解决问题以及独立研究的能力，并有利于学生从多种渠道获取信息。

　　以上是教学组织形式从古代发展、演变到现代所出现的几种主要形式，通过分析这些组织形式的主要特点，我们可以依稀感到教学组织形式变化的基本趋势——从以个别施教为基础的教学形式发展到以学生集体共同学习为基础的班级教学，又从集体教学向个别教学回归。但是，那些试图克服班级授课难以照顾学生个性差异的个别教学组织形式，如道尔顿制、文纳特卡制等，在目前学校教育状况下都无法彻底取代班级授课制的基础性地位。

　　三、教学的基本组织形式——班级授课制

　　当社会从封建制度向资本主义制度过渡，工商业逐步发展、科学文化日益繁荣，新兴资产阶级要求学校教育扩大教学规模、提高教学效率、培养更多人才的时候，最能反映这一改革要求的教学组织形式——班级授课制便应运而生了。

　　(一)班级授课制的产生与发展

　　1.班级授课制的产生——“班”的确立

　　班级授课的组织形式是在文艺复兴之后，在受教育对象逐渐增多的前提下出现的。在教育史上，最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的部分人文主义学校，这些学校将学生划分为三个阶段的班级，各个班级学习不同的古典教科书。这种根据学生学习状况分成若干阶段、编成班级进行集体教学的形式，旨在能同时有效地指导大量学生。第一个为采用班级授课制提供理论基础的是捷克教育家夸美纽斯。他在总结以往学校教学中实行班级授课的初步经验的基础上，全面系统地论述了班级授课制。他认为，班级授课可以有效地提高教学效率，一个教师同时面对一群学生进行教学不仅是必要的，而且是可能的。夸美纽斯参照自然界太阳照耀万物的现象，推断出教师也可以像太阳那样，能同时向所有学生发出同样的光，均匀地照亮每一个学生，而不是任何一个单独的学生。

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