2016内蒙古教师资格证考试小学教育学复习资料35

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　　2016内蒙古教师资格证考试小学教育学复习资料35：课程改革

　　改革开放以来，我国的基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩，但是我国基础教育总体水平不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。为此，教育部为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999年)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(2001年)，决定大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

　　一、第八次基础教育课程改革的背景

　　我国的基础教育课程改革总是与当时的特定的社会背景紧密联系在一起，社会的发展必然影响并制约着课程改革的走向。同时，课程改革也是课程内在发展的必然要求。新中国的成立，标志着我国基础教育课程的发展进入了一个崭新的阶段。由于建国以来，我国社会政治、经济、文化各方面发生了很大的变化，基础教育课程改革变动频频，经历了一段艰难而曲折的历程。一般认为，我国共进行了八次大规模的基础教育课程改革。

　　新中国成立后，收回了教育主权，对旧中国遗留下来的各类教育问题进行了彻底的改造。l949年12月教育部召开第一次全国教育工作会议，会议提出了教育改革的基本方针：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育。”这一方针具体规定了教育改革的步骤和方向，这次改革是教育部门自上而下进行的，实行对旧课程的改造，初步确立了我国中小学新课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。

　　这一时期的课改呈现的特点是：强调中央集权，全国统一，致使课程结构单一，只设必修课，不设选修课;注意根据中小学培养目标来考虑学科设置;课程内容方面，注意科学性和思想性的有机结合;模仿苏联的痕迹明显，某些课程在一定程度上脱离了中国实际。1953—1957年的第二次课程改革，虽然已形成了比较全面的中小学课程体系，但模仿苏联的痕迹仍很明显，而且在课程设置、教材等方面也不尽合理。

　　1957—1963年在毛泽东同志的倡导下又掀起了第三次课程改革的浪潮。这一时期的课改出现了新的动向：重视学科与育人的作用;首次提出设置选修课;实行了国定制与审定制相结合的教科书制度;重视地方教材、乡土教材的编写等。

　　1966年“文化大革命”爆发，全国进入混乱状态，全国没有了统一的教育方针，没有了统一的教学计划、教学大纲和教科书，有的只是各地自编的生活式教材，生活、社会、革命构成了全部的课程。1976年粉碎四人帮，以l978年1月国家教委颁发的《全日制十年制中小学教学计划(试行草案)》为起点，开始了课程领域内的拨乱反正。

　　1981—1985年我国实施了第六次课程改革。l981年教育部根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划(修订草案)》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划，人教社组织编写了第六套教材。

　　经过第六次课程改革，基础教育取得了显著成就，但在个别问题上，如普及义务教育、教育体制僵化等仍需进一步改革。l986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革的序幕。《义务教育法》规定国家实行九年制义务教育。

　　这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略;在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”、“选修课程”、“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。

　　2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国第八次基础教育课程改革全面启动。遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。这次改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域乃至全社会的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方面。这场改革仍在继续，成败与否有待实践的检验。

　　二、第八次基础教育课程改革的目标

　　第八次基础教育课程改革的目标分为总目标和具体目标，分别从宏观和微观两个方面描绘了基础教育课程改革的蓝图，为新世纪的课程发展指明了正确的方向。

　　(一)第八次基础教育课程改革的总目标

　　以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。把学生培养成具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式的有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

　　(二)第八次基础教育课程改革的具体目标

　　1.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

　　传统课程的弊端是：以知识为本，过分注重知识的系统传授，忽视对学生态度、情感和价值观的培养。我国基础教育的一个传统就是注重学生基本知识的掌握和基本技能的培养，这在国际上也是我们的一个优势。但问题的关键是，教学过程过分强调本门学科领域的基本知识、基本技能，而忽视了学生态度、情感、价值观等方面的发展。例如，中学语文、历史的教学不能有效地激发学生对祖国语言和文化的热爱，物理、化学的教学也未能很好地激发学生对科学的爱好和求知欲。

　　第八次基础教育课程改革倡导全人教育。对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都提出了基本的要求，强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好的品行和终身学习的愿望和能力，正确处理知识、能力、情感、态度、价值观的关系。克服过分注重知识传授和技能训练的倾向。各学科的课程目标都包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

　　2.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程的均衡性、综合性和选择性。

　　传统课程结构的弊端是：固守“课程即学科”的观念，课程体系的设计是学术理性主义的取向，用的仍是18世纪以来理性主义的课程结构，导致学生对现实世界认识的欠缺。学生可以记住很多公式、定理，但缺乏综合分析和解决问题的能力。强调学科严密的系统性，忽视学科之间的整合性、关联性，忽视科学、艺术、道德之间的联系。课程结构单一，基本以学科为中心，实践性、选择性课程薄弱。不同学科间存在内容重叠、交叉、耗时多的现象。强调以学科为中心必然导致课程门类过多，小学开设思想政治、语文、数学等9门课程，此外，有条件的还开设了外语。初中阶段开设思想政治、语文、数学等3门课程，从而导致学生学习负担过重。

　　第八次基础教育课程改革要重建新的课程结构。一是强调综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构。在一定范围内，设置综合课程。小学以综合课程为主;初中阶段设置分科和综合相结合的课程，鼓励选择综合课程;高中以分科为主，实行学分制。从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课。重组课程内容，加强学科知识之间的内在联系，加强学科知识与学习者的联系，加强学科知识与社会生活现实的联系。二是加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求。课程根据不同地区经济、文化发展的需求以及学生多样化发展的需求，具有较大的个性和选择性。国家以法规的形式规定国家课程，并确定其基本标准，使学生通过对课程的全面学习，养成基本态度，掌握基本技能、基础知识。

　　地方和学校根据自身的特点和需要，在执行国家课程的同时，设置和开发地方课程和学校课程，并和国家课程融为一体，实现课程的多样化。三是加强课程结构的“均衡性”。我们要培养的是德、智、体、美全面、和谐、均衡发展的人，而不是培养某一方面得到发展的人。从小学起逐步按地区统一开设外语课，中小学增设信息技术教育课。农村中学的课程设置要根据现代农业发展和农村产业结构调整的需要，深化“农科教结合”和基础教育、职业教育、成人教育的“三教统筹”等项改革，试行“绿色证书”教育并与农业科技推广等结合。

　　3.改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状。加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

　　传统课程内容确实存在着不容忽视的问题。教材内容陈旧，重视学科经典内容的选择，大量的教学内容塞满了教材。这些内容与学生现实生活中需要的知识与技能和能够反映现代社会、经济、科学等领域问题的内容缺乏联系，课程内容繁、难、偏、旧现象严重。我国中小学理科教科书内容深而窄，难度上应为世界第一，小学数学课本深度高出国外两个年级，而科学精神、人文精神远远落后于欧美。数学家周毓麟院士曾叹息，他连自己八九岁小孙女的算术题都不会做，因为这道工程量与工程进度的计算题，用一元一次方程很好解，而教材要求必须用算术方法，其间绕弯如迷宫。课程的难度、深度和师资的现状使一部分学生成为失败者，这也是造成农村中小学辍学率高的一个重要原因。

　　第八次基础教育课程改革，一方面要选择适合现代社会发展需要的内容，一方面要紧密联系学生的学习兴趣和生活经验。精选学生终身学习与发展必备的基础知识和技能，正确处理现代社会需求、学科发展需求与学生发展需求在课程内容中的选择与组织的关系，体现课程内容的现代化。

　　4.改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，指导学生使其主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

　　传统课程实施的弊端是：以教师、课堂、书本为中心，重视向学生“灌输”书本知识，忽视学生的交流、合作、主动参与、实践和探索;重视已有结论的死记硬背，被动模仿，忽视学生学习方法、学习习惯和人生态度的培养;重视教学过程的严格统一，忽视学生的个性差异;重视复习巩固，忽视学生的实践和经验，忽视创新精神和实践能力的培养;重视认知目标，忽视情感目标;重视“应试技巧”的训练，忽视学生德智体美等方面的全面发展;缺乏课程实施、课程评价等课程整体的观念，认为课程实施就是教教科书，以“课本为本”的教学。

　　第八次基础教育课程改革倡导建构性学习。学习是一个主动的过程和个性化的过程，学习的途径是多方面的，包括通过生活和实践的途径。实践证明，只有民主型的教师才是培养创造性人才的好教师。教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，正确处理传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，注重学生的经验与兴趣，推行研究性学习，帮助学生掌握主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学会学习，使每个学生的能力都得到发展。

　　5.改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

　　传统课程评价的弊端是：伴随着“应试教育”而产生并逐渐完善的评价考核体系不仅为人们所掌握、接受，而且发挥着重要的导向、强化功能，考什么，怎么考，可谓周全、严密。令人不能理解的是分数已把学校市场化了，金钱是市场上商品价值的货币表现，而分数竞成了学校教师和学生价值的“货币表现”。诸如学生升学、编班、排座位、评选三好学生、评选优秀学生干部、考试座位编排、学习优劣的评价，教师的工作业绩、奖金、提干、评选先进、评聘专业技术职务、分房、课时津贴、奖金、年终考核，师生的这一切无一例外地不与学生考分挂钩，都是用学生的考分作为行为价值的“货币表现”来度量的。而对学生来说，一张试卷定终身。

　　评价一个学校的教育质量，往往是用“升学率”作为评价中的硬指标。政府的教育主管部门以“升学率”来评价学校，学校以“升学率”来评价教师。过分地强调评价的甄别和选拔功能，把教育的目的和过程单一化，即基础教育成为了“升学教育”。小学的教育目的是升初中，初中的教育目的是升高中，高中的教育目的是升大学。这种评价方法也使课程产生了相当的局限性，课程设置与教学内容基本上是为升学服务的，忽视了对学生个性的发展施以影响，不利于既有科学文化基础又有实践技能的各种创造性人才的成长。就课程评价理论的研究而言，尽管近年来课程评价理论研究有了较大的发展，都还未摆脱“应试教育”的局限，不符合素质教育的要求。

　　第八次基础教育课程改革把课程评价作为重要内容，建立发展性评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，是对课程评价理论的一大突破。一是要建立促进学生全面发展的科学评价体系。提出评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。促进学生在原有水平上的发展，发挥评价的教育功能。在对学生的评价方面采取了三个新措施：教师在日常教育活动中，实施“促进学生发展记录与分析法”;实施“探究式学习评价”，以促进学生综合素质的发展、创新精神和实践能力的形成;改进考试内容和方式。二是要建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学质量。三是建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

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