2016内蒙古教师资格证考试小学教育学复习资料33(2)

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　　5.学校课程与校外课程的趋于一体化

　　随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。将广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境整合起来，使学校课程与校外课程和谐、互补，把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合。

　　6.“课程教学”整合理念的建立

　　20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，在20世纪初叶，杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。20世纪末，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”，即课程与教学过程的本质是变革，教学作为课程开发的过程，课程作为教学事件。

　　课程内涵的上述变化，既意味着课程意识的深层变革，也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。

　　二、影响课程的主要因素

　　学校课程受多种因素的影响，其中，社会、学生和知识经验是影响课程的主要因素。

　　(一)社会发展的要求及提供的可能制约学校课程

　　这里所谓的社会是指社会结构，它包括经济、社会政治结构、意识形态、文化传统等因素，它们对课程的设置、课程内容有着不同程度的影响。

　　1.经济对课程的影响

　　社会的经济发展水平和经济类型，是制约课程内容的决定性因素。经济对课程的影响，主要通过生产力和科学技术之间互动关系来体现。这表现为，在古代社会，学校设置的课程大多数属于哲学、政治等人文学科，与生产力直接联系的自然科学和技术方面的课程很少。

　　在近代，各国普通学校课程内容中科学技术知识所占的比重日益增大。20世纪中叶以来，在新技术革命影响下，各国都积极进行课程改革，许多新兴的科学技术，如原子物理、激光技术、系统理论相继被纳入学校课程内容，以培养符合现代生产力发展要求的合格人才。

　　2.社会政治制度与意识形态对课程的影响

　　学校课程与社会政治制度密不可分。在阶级社会，课程的设置为占统治地位的阶级所控制，并为统治阶级的利益服务，具有鲜明的阶级性。在我国封建社会，为了培养治国平天下的统治人才，以儒家伦理道德内容为主的课程体系一直是学校课程结构的主体;在当今资本主义社会，虽然阶级矛盾不像以前那样尖锐，不再把不同经济地位的学生纳入不同类型的学校，但往往通过设置不同的课程标准，把大多数下层阶级的子女“筛选”掉。

　　另外，课程内容不可避免地受统治阶级的意识形态、价值体系的束缚，服从于统治阶级的教育目的。意识形态发生变化，往往会引起课程内容的相应变化。如隐性课程是隐蔽地传播社会统治阶级的道德规范、价值观念和行为方式的工具。这充分说明了课程浸透着社会统治阶级的意识形态的内容。

　　3.文化传统对课程的影响

　　文化传统是一个民族、一个国家世代沿袭的具有悠久历史的特质或文化模式。各国特有的民族文化传统对课程也产生一定的影响，例如英、法等西欧国家的一些中学至今还有拉丁文、希腊文的课程，就是和欧洲文艺复兴以来就一贯重视这些学科的文化传统相关。

　　总之，课程目标的性质、课程设置的类别、课程内容选择的范围，都受社会结构因素的影响，没有不与社会结构因素相关的课程。

　　(二)学生的身心发展规律制约学校课程

　　合理地组织课程内容是实现一定的课程目标的前提。所谓合理地组织课程内容，就是要求课程的组织，不仅要遵循学科内容本身的逻辑，而且要遵循学生心理发展的顺序和阶段，因为学生的心理活动直接关系到课程目标所能实现的程度。认知心理学突出学生心理的认知因素对课程内容的加工、改造的作用，人本主义心理学则强调学生非认知因素对学习发生的影响，认为学校课程内容必须与学生的情感、信念相联系，学生才会有效地投入学习。因此，要求课程内容的组织，不能以牺牲学生的情感为代价，而应促进学生个性的整合。

　　心理学对学生心理与课程内容组织之间关系的研究成果，给我们的启示是：不仅要根据科学知识的难易程度，而且要根据这些知识对学生智力和情感、意志的挑战程度来组织课程内容。

　　(三)人类文化知识及科技发展水平制约学校课程

　　在社会实践的基础上，人们形成一定的认识世界的方式，建构起对知识的起源与性质、知识的价值、知识的形式与分类的观点，而这些都对课程产生深刻影响。这具体表现为以下几方面：

　　1.有关学科知识结构划分的观点是学校课程门类结构的依据

　　在古代，人们还未对知识的类别作严格的细分。在当时，学校课程的设置也呈现这一特点，即一直以古典人文学科和治人征战之术作为课程，没有自然科学的课程体系。到了近代，人类的思维方式开始进入以分析方法为主导的阶段，文化知识开始逐步形成有独立对象、有较为充实而稳定内容的系统独立学科，但文化知识是按事物的外部特征机械地排列、分门别类的。当时的学校课程同样出现了这样的特点，如西方16世纪以前的地理学到17、18世纪被分化为地理学、植物学和动物学。随着科学的发展和学科日益分化和多样化，人类需要按知识之间的内在联系进行知识的分类。恩格斯根据不同门类知识彼此联系、相互转化的原理，提出了按机械的、物理的、化学的、生物的和社会的物质运动形式进行科学分类的理论。长期以来，一些国家的课程门类结构大致是以恩格斯的这一知识分类思想为基础的。

　　2.知识的来源观对课程观起着直接的指导作用

　　教育史上对知识来源的不同认识导致人们形成不同的课程观。古希腊哲学家柏拉图认为“没有任何一种配称知识的东西是从感觉得来的”，知识只能来源于理念，知识早就存在于人的内心世界，因此学校课程应围绕如何将学生先天已有的观念引导、挖掘出来进行安排。

　　欧洲中世纪的宗教观念认为无所不知的上帝使人感悟，揭示着人类的知识。夸美纽斯认为，敬畏上帝是智慧的开端与结尾，他把《圣经》看做学生“最甜最好的乳汁”。英国经验主义者洛克认为，一切知识来源于“人心以外的物体在我们感官上造成的一些印象，以及人心本身内在的固有的能力所发生的活动”，知识由符合观察到的事实的观念所组成，因而他主张学校课程应注重知识和技能。美国实用主义者杜威试图超越主观与客观的对立，把“经验”作为主客体相互作用的产物，提倡“从做中学”的课程。

　　3.知识价值观影响课程内容的选择与组织

　　自古迄今，知识价值观一直是影响课程内容选择与组织的重要因素。对近现代课程内容的选择、组织产生广泛和深远影响的有形式教育论与实质教育论及科学主义教育论与人文主义教育论所持的知识价值观。

　　形式教育论者认为学校的任务在于发展学生的智力，而拉丁文、文法、逻辑、数学等学科知识对训练学生智力的作用最大、最有价值。欧洲文科中学和英国公学的课程，即是以形式教育论倡导的学科为主。与形式教育论相反，实质教育论从为学生未来过完满的生活出发，主张向学生传授有实用价值的知识。实质教育论的倡导者斯宾塞在回答他自己提出的“什么知识最有价值”这一问题时，认为现代语文、历史、地理、物理、天文、化学、商业、法律等学科知识最有价值，学校课程内容应由这些学科知识所组成。

　　科学主义的知识价值观可以追溯到17世纪英国经验主义哲学家培根的知识价值论思想。培根认为“知识就是力量”，但他所秉承的知识是经实证、实验检验过的知识，如天文学、气象学、动物学等学科知识。培根的知识价值论对后世影响极大，反映在教育上，出现了科学主义的教育知识观。科学主义教育知识观认为，只有以经验实证、逻辑推理为方法建立起来的具有确定性、精确性的学科知识(如数学、物理、化学、生物等)才是知识。人文主义教育论者对科学主义教育论的知识价值观持批判、否定态度，认为科学理性漠视人的情感和精神价值，使人丧失了精神的追求，把人降为一味追求物质利益的单纯的生产者，理性和科学已由早期解放人的工具变为奴役人的工具。为提升人的价值、尊严，丰富人的内在精神，使个性得以充分自由地发展，人文主义教育特别推崇哲学、伦理学、文学、艺术、历史、宗教等人文学科的课程内容。

　　形式教育论与实质教育论、科学主义教育论与人文主义教育论在知识价值上各执一端，以致在课程内容的选择上以一类学科知识取代另一类学科知识。我们认为正确反映人类不同认识领域的各类学科知识对于培养个性完善、人格健全的人具有不可替代的功能和价值，应将它们整合于教育教学。

　　以上分析的是影响课程的几个主要因素。此外，一定的课程理论、学校教师的数量和质量、教学物质技术条件和教学管理水平等因素也都对课程有着不同程度的影响。

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