2016内蒙古教师资格证考试小学教育学复习资料35(2)

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　　6.改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性。

　　中小学课程与地区的差异有着直接的关系。教育要适应并推动当地经济和社会的发展，就必须培养出适合当地实际需要的人才。如果课程脱离当地的实际，就会影响教育和经济的发展。随着新经济时代的到来，各地的经济、文化、教育发展的不平衡性问题极其突出，绝不是短时期可以改变的，东西部地区呈现出差距加剧的趋势。上海、北京、苏州等一些大中城市和经济发达地区现在不仅普及了九年义务教育，而且能很快普及高中教育，个别地区实现了高等教育大众化。

　　但是，在西部欠发达地区，相当一部分地方只能普及初等义务教育，甚至只能普及3～4年小学教育。西部地区针对大量学生完成义务教育阶段后不能继续升学而需要就业的实际，要求在义务教育阶段提供一些职业技术教育。由此可见，发达地区、欠发达地区、城市和农村等不同的地区，重点学校和非重点学校，智力超常学生和非智力超常学生，其需要是不同的。然而，我国的课程管理体制一向是中央集权式，长期使用全国统一的教学计划、教学大纲和教材，忽视了地区和学生的差异，在一定程度上影响了我国的教育质量。1999年6月，尽管《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出“试行国家课程、地方课程和学校课程”。教材的品种虽然打破了“一纲一本”的局面，但是从全国范围内来看，80%以上的学生使用的仍是同一种教材，20%的其他教材，也只能说是“多本化”，而远未实现“多样化”，难以满足不同地区和不同学生发展的需要;教材的难度虽然有所降低、重点有所分散，但在广大贫困地区，教师和学生仍难以适应。

　　从世界范围来看，过去集中管理课程的国家都增加了课程的灵活性、多样性，而过去非集中管理课程的国家都在加强统一的要求。世界各国采用的方式虽然千差万别，但是也必然有共同的规律可以寻找、可以遵循。国内外的实践证明，权力的过分集中和过分分散都不 利于课程管理的科学化。因为管理的过分分散将影响一个国家的整体教育质量，这是国家利益所不允许的;相反，管理过分集中，则使课程缺乏灵活性，趋向“僵化”，不能适应不同社会个体和不同地区社会发展的需要。良好的课程管理体制必须“集中”与“分散”恰当地结合。因此，课程的结构和内容要适应不同地区、学校，为学生提供更多的选择性，就必须充分发挥地方、学校和教师乃至学生进行课程资源开发的主体作用，给地方和学校较大的机动时间和自由空间。显然，《纲要》中提出的实行国家、地方、学校三级课程管理，不仅是从我国实际情况出发的，而且也借鉴了国外的先进经验。第八次基础教育课程改革提出实行国家、地方、学校三级课程管理体制，把中央集权与地方分权、社会需要和学生发展、国家统一的教育目的和学校教育的办学特色辩证地结合起来，是对课程管理理论的一大发展。

　　三、第八次基础教育课程改革的措施

　　(一)课程标准与课程结构的重构

　　1.课程标准的重构

　　在我国，课程标准的历史最早可追溯到清朝末年，在“废科举，兴学校”的近代普及教育运动初期，清政府在颁布的各级学堂章程中，就有“功课教法”或“学科程度及编制”章，虽然它没有明确地称为课程标准，但已有课程标准的意义和功能了。民国时期，中国的教育和课程有了较大的发展。中华人民共和国成立初期，颁布了小学各科和中学个别科目的课程标准(草案)，但后来教育同社会主义建设的各个领域一样全面学习和采用苏联模式，课程标准逐步被教学大纲所取代。至l952年，国家把原来采用的“课程标准”全部改为“教学大纲”。改革开放以后，课程研究在中国进入了新的阶段，尤其是20世纪最后的10年，经历了异常迅速的进步，并取得了显著的成就，出现了空前的繁荣，课程标准又被重新提了出来。国家在21世纪初下发的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)文件中，正式采用课程标准一词，以代替教学大纲。在新一轮的课程改革中使用的“课程标准”一般被称做“新课程标准”。

　　我国基础教育的“新课程标准”分为全日制义务教育课程标准和普通高中课程标准。

　　《纲要》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。从《纲要》的规定可以看出，课程标准包含以下内容：

　　(1)它是按门类制定的;

　　(2)它规定本门课程的性质、目标、内容框架;

　　(3)它提出了指导性的教学原则和评价建议;

　　(4)它不包括教学重点、难点和时间分配等具体内容;

　　(5)它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

　　尽管各学科课程标准根据各自特定的要求，在具体体例、风格上存在一定的差异，各具特色，但同一套标准的结构基本上还是一致的。大致包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等各个部分。在目标的陈述上，都包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。

　　2.课程结构的重构

　　课程结构是指“在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态”。课程结构的调整是课程改革的一项重要而关键的任务，课程改革的指导思想和预期目标都将通过课程结构的调整体现出来。

　　(1)新课程结构的主要内容

　　①整体设置九年一贯的义务教育课程

　　小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程;小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。

　　《纲要》第三条明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程。”设置义务教育课程应该体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。显然，将义务教育作为一个整体，九年一贯地执行课程设置完全符合上述总体要求。

　　②高中以分科课程为主

　　为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

　　③从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程

　　其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，具有初步的综合技术能力。

　　④农村中学课程要为当地社会经济发展服务

　　在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

　　(2)义务教育课程结构的基本特征

　　均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于以往课程结构的三个基本特征。

　　课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。根据新课程的培养目标，新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。这是从课程方案层面体现出来的均衡性。

　　课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。

　　它体现在以下三个方面：

　　①加强学科的综合性。就一门学科而言，注重联系儿童经验和生活实际;就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。

　　②设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程.而且规定小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。这也就是说，随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低，而分科课程所占比重则逐渐提高。

　　③增设综合实践活动。如上所说，这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。为此，我们特别提出来加以强调。从本质上讲，这是一门非学科领域，基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。综合实践活动课程的起点是学生而不是教师，学生从自身经验中形成问题，从经验中去获得解决问题的途径与方法。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。

　　新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重，这体现了课程结构的选择性。在义务教育阶段，将10%～l2%的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。这无疑能够激发地方和学校在课程开发与实施上的主动性，也有助于真正实现学校课程的多样化，从而体现地方特色、学校特色。选择性还体现在国家课程的变通性上。而且课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上，这就要求地方和学校必须加强选修课程的建设。新的课程计划倡导适当减少必修课程的比重，增加选修课程的比重。

　　(3)新课程结构中的课程类型

　　本次新课程改革所涉及的课程类型主要有：学科课程与经验课程;分科课程与综合课程;必修课程与选修课程;国家课程、地方课程与校本课程。这里简单谈一下分科课程与综合课程、必修课程与选修课程。

　　①新课程体系中的分科课程

　　分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性;从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。因此，分科课程具有以下优点：第一，有助于突出教学的逻辑性和连续性，它是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径;第二，有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展;第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。但是，分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要，容易导致将学科与学科割裂，从而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。应该承认，现行分科课程的这些缺点是比较突出的。为此，本次课程改革在改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的前提下，根据新课程的理念，对分科课程本身进行了改革，使分科课程得以改善。

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